De afgelopen periode heb ik me vooral verdiept in wat een positieve benadering voor mij betekent en hoe de literatuur het definieert. Ik vind het interessant om die benadering te betrekken op het klimaat en welzijn van een groep (klas).
Goed onderwijs, goed groepsklimaat
Door een positieve benadering kan het groepsklimaat in mijn optiek positief beïnvloed worden. Als de klas of een leerling zich gewaardeerd voelt, dan is dat een goede bouwsteen voor een groter geheel. Het is belangrijk om voor ogen te hebben hoe het ideale grote geheel eruit zou moeten zien: wat houdt een positief groepsklimaat in? Leerlingen kunnen zelf een groot aandeel hebben in de positieve sfeer in de klas. Dat klinkt logisch. Ik denk namelijk meteen aan het humeur van de leerling, de motivatie, onderliggende relaties in de klas en de kwaliteit van het samenwerken. Deze dingen zo vanzelfsprekend, dat er vaker bij stilgestaan mag worden. Als leerlingen namelijk medeverantwoordelijk gemaakt worden voor het samen zijn en samen leren, zal het positieve groepsklimaat zijn intrede doen. Of natuurlijk in stand gehouden worden. Een simpel voorbeeld is het geven van waarderende feedback op een oefening van een klasgenoot. De docent kan dit stimuleren door hier een werkvorm van te maken (Van Buurt, Teeuwisse & Timmermans, 2017).
Rol van docent
Naast het aandeel van leerlingen voor een positief groepsklimaat, neemt de docent ook een hele belangrijke rol in. In de eerste fase van de puberteit zijn tieners egocentrischer opgesteld (hè, echt?!), wat een gevolg is van zelfbescherming. Dat laatste begrip is in die periode ook hetgeen dat prioriteit heeft; mijn leerlingen leren langzaamaan om op eigen benen te gaan staan (Van Buurt, Teeuwisse & Timmermans, 2017). Dat betekent echter niet dat ze daar geen ondersteuning bij nodig hebben, integendeel: docenten en ouders kunnen dan wel eens als vijanden voelen, ze zijn wél belangrijk. Om veiligheid te creëren bijvoorbeeld. Dat is een belangrijke voorwaarde voor een positief groepsklimaat.
Dimensies van Cohen
Een docent moet dus rekening houden met heel veel verschillende factoren die van invloed zijn op het groepsklimaat. Het moet geen doel worden in één klap een goed groepsklimaat te vormen, zeker wanneer meerdere factoren een belemmerende rol spelen voor leerlingen. De verantwoordelijkheid en krachten van een docent reiken (helaas) niet tot buiten de school. Het minste wat ik als docent wil doen voor mijn leerlingen, is me ontwikkelen als een docent waar leerlingen zich veilig voelen. Iemand die haar leerlingen positief benadert en oplossingsgericht denkt.
De onderzoeker Cohen heeft verschillende dimensies opgesteld die van toepassing zijn op het schoolklimaat. Deze dimensies kunnen automatisch ook toegepast worden op het groepsklimaat. Het groepsklimaat is een essentieel onderdeel om het schoolklimaat uiteindelijk ook als positief te kunnen bestempelen. Ik pikte er een paar dimensies uit die wat mij betreft aan de basis liggen van goed onderwijs:
- Veiligheid
- Doceren en leren
- Professionele ontwikkeling
- Relaties
Deze dimensies sluiten nauw aan bij de belangrijkste behoeften van leerlingen, gekeken naar de piramide van Maslow (zie onderstaande afbeelding). Je komt pas aan de bovenste 'needs' toe als de grote basis goed is: naast eerste levensbehoeften zoals eten en onderdak zijn zorg, veiligheid en sociaal contact van belang.
Goed onderwijs, goed groepsklimaat
Door een positieve benadering kan het groepsklimaat in mijn optiek positief beïnvloed worden. Als de klas of een leerling zich gewaardeerd voelt, dan is dat een goede bouwsteen voor een groter geheel. Het is belangrijk om voor ogen te hebben hoe het ideale grote geheel eruit zou moeten zien: wat houdt een positief groepsklimaat in? Leerlingen kunnen zelf een groot aandeel hebben in de positieve sfeer in de klas. Dat klinkt logisch. Ik denk namelijk meteen aan het humeur van de leerling, de motivatie, onderliggende relaties in de klas en de kwaliteit van het samenwerken. Deze dingen zo vanzelfsprekend, dat er vaker bij stilgestaan mag worden. Als leerlingen namelijk medeverantwoordelijk gemaakt worden voor het samen zijn en samen leren, zal het positieve groepsklimaat zijn intrede doen. Of natuurlijk in stand gehouden worden. Een simpel voorbeeld is het geven van waarderende feedback op een oefening van een klasgenoot. De docent kan dit stimuleren door hier een werkvorm van te maken (Van Buurt, Teeuwisse & Timmermans, 2017).
Rol van docent
Naast het aandeel van leerlingen voor een positief groepsklimaat, neemt de docent ook een hele belangrijke rol in. In de eerste fase van de puberteit zijn tieners egocentrischer opgesteld (hè, echt?!), wat een gevolg is van zelfbescherming. Dat laatste begrip is in die periode ook hetgeen dat prioriteit heeft; mijn leerlingen leren langzaamaan om op eigen benen te gaan staan (Van Buurt, Teeuwisse & Timmermans, 2017). Dat betekent echter niet dat ze daar geen ondersteuning bij nodig hebben, integendeel: docenten en ouders kunnen dan wel eens als vijanden voelen, ze zijn wél belangrijk. Om veiligheid te creëren bijvoorbeeld. Dat is een belangrijke voorwaarde voor een positief groepsklimaat.
Dimensies van Cohen
Een docent moet dus rekening houden met heel veel verschillende factoren die van invloed zijn op het groepsklimaat. Het moet geen doel worden in één klap een goed groepsklimaat te vormen, zeker wanneer meerdere factoren een belemmerende rol spelen voor leerlingen. De verantwoordelijkheid en krachten van een docent reiken (helaas) niet tot buiten de school. Het minste wat ik als docent wil doen voor mijn leerlingen, is me ontwikkelen als een docent waar leerlingen zich veilig voelen. Iemand die haar leerlingen positief benadert en oplossingsgericht denkt.
De onderzoeker Cohen heeft verschillende dimensies opgesteld die van toepassing zijn op het schoolklimaat. Deze dimensies kunnen automatisch ook toegepast worden op het groepsklimaat. Het groepsklimaat is een essentieel onderdeel om het schoolklimaat uiteindelijk ook als positief te kunnen bestempelen. Ik pikte er een paar dimensies uit die wat mij betreft aan de basis liggen van goed onderwijs:
- Veiligheid
- Doceren en leren
- Professionele ontwikkeling
- Relaties
Deze dimensies sluiten nauw aan bij de belangrijkste behoeften van leerlingen, gekeken naar de piramide van Maslow (zie onderstaande afbeelding). Je komt pas aan de bovenste 'needs' toe als de grote basis goed is: naast eerste levensbehoeften zoals eten en onderdak zijn zorg, veiligheid en sociaal contact van belang.
De eerste eerdergenoemde dimensie van Cohen is misschien wel de belangrijkste: veiligheid. Als leerlingen weten en voelen dat er binnen de school, en dus ook binnen de klas, medeleerlingen en docenten zijn die voor elkaar zorgen, dan groeit de relatie en het vertrouwen. Het gevolg daarvan is volgens onderzoek van Samdal uit 1999 dat de leeropbrengsten verbeterd worden (Young & Caldarella, 2013). Veiligheid zorgt er ook voor dat leerlingen minder uit een emotionele reacties als gevolg van zelfbescherming reageren. Daardoor zullen er minder conflicten in een klas ontstaan. De onderzoeker Garrison vult de lijst met positieve effecten van de dimensies in een goed schoolklimaat aan door het in verband te brengen met verbetering van scores op onder andere leesniveaus, schrijfvaardigheid en het gemiddelde van de te behalen punten (Young & Caldarella, 2013).
Vooral de effecten op het gedrag van leerlingen bij een positief schoolklimaat zijn interessant en van meerwaarde voor mijn bewustwording. Zoals eerder genoemd werd, krijgen leerlingen in een positieve, veilige omgeving eerder vertrouwen in hun docent. Als leerlingen vertrouwen in mij hebben, biedt dat mij meer kansen om bijvoorbeeld nieuwe werkvormen met de klas te proberen. Leerlingen zullen in een positief groepsklimaat vaker sociaal gedrag naar elkaar vertonen en minder vaak asociaal gedrag. Dat leidt tot een vermindering van straffen, schorsingen en spijbelen (Haynes, Emmons & Ben-Avie 1997). Wanneer ik als docent minder straffend hoef op te treden, zal de band met mijn leerlingen ook minder vaak in het gering komen. Wederom laat het zien hoe belangrijk de dimensies van Cohen zijn, en dus ook hoe belangrijk de rol van de docent daarbij is.
Positieve feedback
Hoe een docent zijn rol goed in kan vullen, maakt Cohen duidelijk door te stellen ''dat positieve feedback geven het belangrijkste middel is dat een docent heeft (Simmerling, 2003).'' Dit kan expliciet, maar ook impliciet gebeuren. Door opdrachten te ontwerpen waarbij leerlingen laten zien wat ze (samen) goed kunnen, creëert de docent een stimulerende, positieve sfeer. Wanneer leerlingen positieve feedback ontvangen (van de docent of van elkaar), ontstaat er extrinsieke motivatie. Dat leidt ertoe dat leerlingen iets nieuws willen leren en dus in de zogenoemde zone van naaste ontwikkeling komen (Geerts & van Kralingen, 2015). Het effect van positieve feedback is dus enorm groot en heeft invloed op het klassenklimaat: er ontstaat een positief klimaat waarin leerlingen bereid zijn om te leren. Als de docent op zulke momenten met vertrouwen en respect de groep begeleidt, kan hij of zij ervoor zorgen dat de groep zich meer verbonden voelt met elkaar. In plaats van te focussen op het (slechte) gedrag van leerlingen, wordt er gekeken naar de intentie van het gedrag van leerlingen (Kerpel, 2014).
Buurt, A. van & Teeuwisse, E. & Timmermans, N. (2017). Waarderend leren in het voortgezet onderwijs. Huizen: Uitgeverij Pica.
Young, E. & Caldarella, P. (2013). Positive behaviour support in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SWP Uitgeverij B.V. (p. 43-44)
Simmerling, M.S namens SLO. (2003). Onderwijsleermiddelen zml. Enschede: SLO
Positieve feedback
Hoe een docent zijn rol goed in kan vullen, maakt Cohen duidelijk door te stellen ''dat positieve feedback geven het belangrijkste middel is dat een docent heeft (Simmerling, 2003).'' Dit kan expliciet, maar ook impliciet gebeuren. Door opdrachten te ontwerpen waarbij leerlingen laten zien wat ze (samen) goed kunnen, creëert de docent een stimulerende, positieve sfeer. Wanneer leerlingen positieve feedback ontvangen (van de docent of van elkaar), ontstaat er extrinsieke motivatie. Dat leidt ertoe dat leerlingen iets nieuws willen leren en dus in de zogenoemde zone van naaste ontwikkeling komen (Geerts & van Kralingen, 2015). Het effect van positieve feedback is dus enorm groot en heeft invloed op het klassenklimaat: er ontstaat een positief klimaat waarin leerlingen bereid zijn om te leren. Als de docent op zulke momenten met vertrouwen en respect de groep begeleidt, kan hij of zij ervoor zorgen dat de groep zich meer verbonden voelt met elkaar. In plaats van te focussen op het (slechte) gedrag van leerlingen, wordt er gekeken naar de intentie van het gedrag van leerlingen (Kerpel, 2014).
Omgeving
Ook de omgeving wordt als factor voor een positief groepsklimaat benoemd. Aangezien Cohen het heeft over de facilitering van een school, lijkt dat van minder belang voor het groepsklimaat dan de andere dimensies. De omgeving van een leerling daarentegen speelt wel degelijk een rol; denk hierbij aan de thuissituatie en de facilitering (in de thuissituatie) om aan leren toe te kunnen komen. Sta je voor een klas waarin 7 van de 25 leerlingen hun spullen niet op orde kunnen krijgen vanwege gegronde (financiële) redenen, dan kan de omgeving juist een invloed uitoefenen op de individuele leerling en daarmee wellicht ook op het groepsklimaat. De factor omgeving sluit ook aan bij de piramide van Maslow. In de piramide staat onder andere vriendschap en familie. Daarbij speelt natuurlijk de kwaliteit van het contact met vrienden en familie een zeer belangrijke rol op de leerling en indirect ook op de sfeer (en veiligheid) in de groep. Wanneer een (of meerdere) leerling(en) al veel moeilijke bruggen hebben moeten oversteken in het leven, dan zal school misschien ook als een enorme brug gezien kunnen worden.
Een zonnig klimaat kan op verschillende manieren geïntroduceerd worden in een school. Ik kan mijn collega's bijvoorbeeld inspireren door mijn succeservaringen met een positieve benadering en andersom (dat deelde ik eerder al hier). Het kan echter ook radicaler geïmplementeerd worden via een schoolbrede aanpak zoals PBS. Ondanks dat ik op deze blog mijn eigen ontwikkeling en ervaringen in beeld breng, is het interessant en belangrijk schoolbrede kennis te verwerven over de wereldberoemde aanpak en de visie die daar ten grondslag aan ligt. Als ik weet welke factoren belangrijk zijn voor een goed groepsklimaat waarin de docent leerlingen positief benadert, kan ik die factoren als handvatten gebruiken in mijn eigen onderwijspraktijk.
Bibliografie: Een zonnig klimaat kan op verschillende manieren geïntroduceerd worden in een school. Ik kan mijn collega's bijvoorbeeld inspireren door mijn succeservaringen met een positieve benadering en andersom (dat deelde ik eerder al hier). Het kan echter ook radicaler geïmplementeerd worden via een schoolbrede aanpak zoals PBS. Ondanks dat ik op deze blog mijn eigen ontwikkeling en ervaringen in beeld breng, is het interessant en belangrijk schoolbrede kennis te verwerven over de wereldberoemde aanpak en de visie die daar ten grondslag aan ligt. Als ik weet welke factoren belangrijk zijn voor een goed groepsklimaat waarin de docent leerlingen positief benadert, kan ik die factoren als handvatten gebruiken in mijn eigen onderwijspraktijk.
Buurt, A. van & Teeuwisse, E. & Timmermans, N. (2017). Waarderend leren in het voortgezet onderwijs. Huizen: Uitgeverij Pica.
Young, E. & Caldarella, P. (2013). Positive behaviour support in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SWP Uitgeverij B.V. (p. 43-44)
Simmerling, M.S namens SLO. (2003). Onderwijsleermiddelen zml. Enschede: SLO
Geerts, W. & van Kralingen, R. (2015). Vygotsky: de zone van naaste ontwikkeling. In Geerts, W. & van Kralingen, R, Handboek voor leraren (pp. 125-130). Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Kerpel, A. (2014). Gelukkige kinderen in een gelukkige klas. Geraadpleegd op 16 maart 2019 van https://wij-leren.nl/groepsklimaat.php.
Kerpel, A. (2014). Gelukkige kinderen in een gelukkige klas. Geraadpleegd op 16 maart 2019 van https://wij-leren.nl/groepsklimaat.php.
Reacties
Een reactie posten